APPORTS DE THEORIES EN PSYCHOLOGIE A LA DIDACTIQUE
QUELQUES THEORIES SUR L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES LANGUES
PLAN DE TRAVAIL
INTRODUCTION
I.
APPORTS DE THEORIES EN PSYCHOLOGIE A LA DIDACTIQUE
1.
LE
CONSTRUCTIVISME DE PIAGET ET SES APPORTS A LA DIDACTIQUE
1.1.
Le Constructivisme
1.2.Les
apports du constructivisme à la didactique
2.
LE
SOCIOCONSTRUCTIVISME DE VYGOTSKY
2.1.Origine et présentation
générale du socioconstructivisme
2.2.Apports du socioconstructivisme à la didactique
2.2.1.
L’enseignement
socioconstructiviste
2.2.2.
L’impact du socioconstructivisme sur le processus
enseignement/apprentissage
3.
LE
SOCIOCONSTRUCTIVISME ET SON APPORT A LA DIDACTIQUE : APPROCHE DE BRUNER
3.1.Le
Socioconstructivisme selon BRUNER
3.2. Le
socioconstructivisme et son apport à la didactique
II.
QUELQUES THEORIES SUR L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
DES LANGUES.
1.
LA
THEORIE DE KRASHEN
1.1.L’hypothèse
du cycle d’acquisition
1.2.L’hypothèse
de l’ordre naturel
1.3.L’hypothèse
du cycle conscient
1.4.L’hypothèse
d’écriture ou de parole
1.5.
L’hypothèse du filtre affectif
2.
LA
THEORIE DE CHOMSKY
CONCLUSION
INTRODUCTION
A
l’évocation du concept de didactique, celui de pédagogie est souvent mentionné
comme une symétrie. Pourtant, ces deux concepts, malgré la complémentarité
qu’on voudra bien leur reconnaître, n’en demeurent pas moins différents. En
effet, la didactique est la science qui, dans une discipline donnée, s’occupe des
contenus à enseigner et des conditions d’acquisition des connaissances par
l’apprenant : il s’’agit pour elle de délimiter la nature des savoirs en
jeu, les relations entre savoirs,
enseignant et apprenant, et de gérer l’évolution de ces savoirs au cours des
enseignements ; pour réaliser sa tâche, le didacticien part
d’interrogations telles que : quelles sont les connaissances à faire
passer ? Comment les élèves vont-ils les intégrer ? Quel est le processus
d’apprentissage à mettre en œuvre ? Par
contre, la pédagogie s’intéresse
à l’ensemble des méthodes
et des techniques d’enseignement (impositives,
actives ou interactives) susceptibles
d’assurer, dans les
meilleures conditions
possibles, la transmission
ou l’appropriation du
savoir, en fonction des données
psychologiques et physiologiques de l’individu apprenant. Cette approche par définitions vise à distinguer les objectifs de ces deux sciences complémentaires
et à introduire notre premier propos, sur l’apport des théories en psychologie
à la didactique (celles de PIAGET, VYGOTSKY, BRUNER). On verra que cette approche est d’autant plus
importante que ces théories en psychologie constituent les fondements des modèles pédagogiques dont le didacticien s’inspire dans la
construction des contenus d’apprentissage. Mais, étant donné que nous sommes
des élèves-professeurs de français, nous aurons soin dans notre second propos
de présenter deux théories sur l’enseignement-apprentissage des langues (celles
de CHOMSKY et de KRASHEN).
III.
APPORTS DE THEORIES EN PSYCHOLOGIE A LA DIDACTIQUE
2.
LE
CONSTRUCTIVISME DE PIAGET ET SES APPORTS A LA DIDACTIQUE
3.1.
Le Constructivisme
Le
constructivisme est une théorie de l’apprentissage développée par PIAGET, elle
est une étude scientifique portée sur les formes d’apprentissage. Elle pose
comme postulat de base que le développement précède l’apprentissage, et stipule
par conséquent que l’apprentissage est dépendant du niveau de développement
mental du sujet-apprenant, qui est lui aussi dépendant des facteurs génétiques
et environnementaux.
Pour
PIAGET, qui fonde son étude sur l’enfant, le développement mental de ce dernier
est une succession de trois grandes constructions dont chacune est un
prolongement reconstructif puis un dépassement de la précédente. Dans cette
perspective, il découpe le développement en stades caractérisés par la
constance de leur ordre de succession, la structure d’ensemble de chaque
structure et la possibilité pour chacune des structures d’être intégrée aux
autres. L’apprentissage est donc considéré comme la construction de
connaissances par le sujet-apprenant à partir des acquis antérieurs selon
l’environnement et selon le niveau de développement mental du sujet.
PIAGET
distingue 04 stades de développement mental :
Ø Le stade de l’intelligence
sensori-motrice (0 - 2 ans) : découpé en 06 sous-stades,
ce stade présente l’intelligence comme essentiellement pratique et basée sur
les sens. Ici, l’enfant passera par les 06 sous-stades sus-évoqués pour se
construire une imagerie mentale qui lui permette d’avoir une représentation des
objets qu’il a vu mais qu’il ne voit plus : c’est la compréhension de la
permanence de l’objet.
Ø Le stade de l’intelligence
préopératoire (2 – 6 ans) : l’enfant assure sa maîtrise
des acquis précédents par l’acquisition de la permanence de l’objet, et il
dépasse cet acquis en développant fortement ses capacités langagières, qui lui
permettront de nommer les objets dont il
a acquis la permanence, et sa considération de la quantité, qui lui permettra
d’apprécier le nombre d’objets.
Ø Le stade de l’intelligence
opératoire ou des opérations concrètes (6 – 10 ans) :
l’enfant construit une structure intellectuelle qui lui permet de poser des
opérations mentales de façon logique. Il acquiert les notions de conservations
physiques (conservations de la quantité de poids et de la quantité du volume)
et de conservations spatiales (conservation des quantités numériques ;
classification, sériation, et groupements multiplicatifs.
Ø Le stade de l’intelligence formelle
(10 – 16 ans) : le sujet-apprenant va mettre en place
des schèmes définitifs qu’il utilisera sa vie durant ; l’adolescent a
besoin d’établir des raisonnements hypothético-déductifs pour mieux appréhender
le monde.
3.2.Les
apports du constructivisme à la didactique
En
termes d’apports du constructivisme,
nous devons partir du fait que cette théorie en psychologie a été adoptée en
tant que modèle pédagogique, la didactique qui en découle développe donc des
méthodes appuyées d’outils qui favorisent l’apprentissage autonome.
Pour
développer un apprentissage autonome, une construction des savoirs par
l’apprenant lui-même, le constructivisme aura permis à la didactique d’intégrer
la nécessité de l’adéquation entre les outils et méthodes d’apprentissage, le niveau
de développement mental du sujet-apprenant et l’activité d’apprentissage. En d’autres
termes, la didactique doit adapter les outils et méthodes à l’âge mental du
sujet et à la discipline qui fait objet d’apprentissage.
Par
exemple, les bases théoriques
constructivistes ont permis dans l’enseignement maternel de réévaluer
les outils et méthodes d’apprentissage alors en cours pour désormais laisser
place à des outils qui orientés sur l’image ou la représentation des objets
afin de renforcer la permanence de l’objet chez l’enfant tout en lui inculquant
les désignations linguistiques pour chaque objet ; pour laisser place à
des méthodes ludiques car la structure mentale de l’apprenant est encore
fragile et qu’il ne faut pas la brusquer par des apprentissages intensifs.
Dans
l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, on reconnaît au
constructivisme un apport très important dans le domaine des mathématiques car,
grâce à ce courant, il est désormais possible de comprendre que selon le niveau
de développement mental est facteur d’acquisition et d’utilisation des formules
mathématiques : on ne demandera donc plus à un enfant de la classe de 6e
de résoudre une équation ou à celui de la classe de 2nde d’étudier
une fonction.
Le
constructivisme a donc apporté une reconsidération de l’apprentissage qui
intègre une révision des méthodes, des outils et des rôles des intervenants
dans le processus d’enseignement-apprentissage. Au niveau des méthodes, le
constructivisme prône le recours à
l’observation, la manipulation et l’expérimentation ; l’outil principal
est désormais la nature ou une situation de laboratoire afin que l’apprenant
soit en contact avec la réalité et qu’il observe, manipule et
expérimente ; l’enseignant sera désormais un facilitateur qui aide
l’apprenant à construire lui-même son savoir, à être acteur de son savoir.
En
résumé, l’utilisation du constructivisme par la didactique des disciplines
promeut une évaluation constante grâce à laquelle l’apprenant devient
progressivement autonome. L’apprentissage réside donc dans l’adaptation de
l’apprenant à son environnement à travers l’assimilation (intégration des
données du milieu dans des schèmes antérieurs) et l’accommodation (modification
des schèmes du sujet en fonction des
données du milieu).
4.
LE
SOCIOCONSTRUCTIVISME DE VYGOTSKY
4.1.Origine et présentation générale du
socioconstructivisme
Le socioconstructivisme est
un modèle d’enseignement/ apprentissage développé par Lev VYGOTSKY dans les
années 1920 mais ce ne sera que vers la fin des années 1970 que la contribution
de ce psychologue russe à la psychologie occidentale moderne va être reconnue à
la suite de la
traduction en anglais de ses travaux.
Le
socioconstructivisme est une théorie qui met l’accent sur la dimension
relationnelle de l’apprentissage. Issu en partie du constructivisme dont elle
essaye de remédier aux différentes lacunes notamment dans l'explication de
certains types de résolution de problèmes et le rôle joué par les variables
sociales dans le développement. Le socioconstructivisme ajoute la dimension du
contact avec les autres afin de construire ses connaissances. En proposant une
approche psychosociale des activités cognitives, inspirée des travaux de BANDURA
(1986), le socioconstructivisme remet en cause certains principes du
cognitivisme, centrés sur des mécanismes individuels, et actualise des
approches théoriques qui insistent davantage sur des mécanismes individuels, et
sur les dimensions sociales dans la formation des compétences.
Contemporain
de Piaget, VYGOTSKY a posé les
premiers jalons de la théorie socioconstructiviste qui s’oppose donc à une vision individualiste de
l’apprentissage, pour qui apprendre c’est
élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase
d’interaction sociale avec autrui, et cela à tout âge. Le socioconstructivisme
est innovant du fait qu’il a introduit
un paramètre déterminant de la médiation de l'autre, négligé par Piaget
(l'influence du monde extérieur sur le développement des habiletés). Pour
Piaget, il ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à quelqu’un tant
qu’il n’est pas mûr pour l’assimiler. Cette position clairement
développementaliste/génétique des capacités d’apprentissage a fait dire à VYGOTSKY
que pour Piaget l’apprentissage est à la remorque du développement (c’est à
dire que c’est l’apprentissage qui aide au développement).VYGOTSKY défend la
thèse selon laquelle il ne peut y avoir de développement cognitif sans
apprentissage. De plus, le thème majeur de ses travaux exhorte le rôle
fondamental que jouent les interactions sociales dans le développement de la cognition et apporte un puissant
correctif social à la théorie piagétienne.
VYGOTSKY
prétend que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage
et le langage sert d’outil d’appropriation, tant du point de vue de
l’attribution de sens par l’apprenant, que du point de vue du développement de
fonctions cognitives en vue de l’acquisition visée par l’enseignant.
Ainsi, le développement intellectuel ne peut donc pas être envisagé
indépendamment des situations éducatives et est à considérer comme une
conséquence des apprentissages auxquels l'enfant est confronté :"les
processus du développement ne coïncident pas avec ceux de l'apprentissage
mais suivent ces derniers..." et ce sont les apprentissages qui fondent ce
que VYGOTSKY appelle la "zone proximale de développement", laquelle renvoie à l'écart entre ce que
l'individu est capable de réaliser intellectuellement à
un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure de
réaliser avec la médiation d'autrui. VYGOTSKY a abordé l'apprentissage sous
l'angle de l'action structurante des nombreuses interactions que le sujet vit
dans son environnement social. Ces interactions conduisent l’apprenant à
réorganiser ses conceptions antérieures et à intégrer de nouveaux
éléments apportés par la situation.
4.2. APPORTS DU
SOCIOCONSTRUCTIVISME A LA DIDACTIQUE
4.2.1.
L’enseignement socioconstructiviste
Les quatre exigences d’un enseignement socioconstructiviste
Ø "L'apprentissage n'est valable que s'il
précède le développement" : tel est le premier principe d'un
enseignement socioconstructiviste. Les progrès développementaux sont la conséquence directe d'une élaboration
individuelle des coordinations sociales efficaces vécues dans les situations de
communication et d'apprentissage, lesquelles ont pu donner naissance à des
fonctions se trouvant dans la zone de proche développement. De la même
façon que c'est en faisant évoluer sa pensée "naturelle", composée de
représentations "naïves" antérieures, que l'élève a pu apprendre ce qu'il
sait aujourd'hui et se développer, c'est en faisant évoluer ses représentations
actuelles que l'enfant pourra apprendre et se développer. Ainsi, toute
situation nouvelle devra permettre à l'enfant de se fonder sur (ire référence
à, ou s'appuyer sur...) des savoirs acquis antérieurement, dans des situations
isomorphes ou voisines, à tout le moins évocatrices de situations sociales
régulantes connues. Ce qui aura pour conséquence de faciliter la généralisation
(ou le transfert) des procédures (ou des stratégies) déjà éprouvées dans
des contextes similaires ou voisins. Ce principe impose bien évidemment une
double tâche à l'enseignant : une analyse des compétences à maîtriser (savoirs
préalables indispensables, prérequis,...) et une analyse des représentations
«naïves», «déjà là" chez l'enfant.
Ø Les variables sociales comme
consubstantielles aux processus d'élaboration des savoirs locaux et des outils
généraux de la pensée. Les dispositifs d'enseignement
doivent donc nécessairement prendre en compte et faire varier habilement les
situations de co-construction (travaux en groupe), les situations marquées
socialement (dont les principes de résolution peuvent être sémantiquement
reliés à des régulations sociales connues), et/ou les situations pouvant
évoquer des pratiques sociales ritualisées (plus ou moins familières, mais que
l'enfant peut résoudre en appliquant des outils cognitifs de traitement de type
"schéma"). L'enseignant aura donc ici encore une double tâche
d'" ingénierie didactique" et d'"ergonomie cognitive",
dans le cadre de sa transposition didactique.
Ø Une troisième exigence conduit à
considérer les médiations sémiotiques comme fondamentales dans la zone de
proche développement. « Les processus de
socialisation s'accomplissent au moyen d'interactions médiatisées par le
langage». Le langage a donc une fonction organisatrice fondamentale, tant du
point de vue de l'attribution de sens à une situation d'apprentissage par
l'élève, que du point de vue de l'accomplissement de sa cognition en vue de
l'acquisition visée par l'enseignant. Toute situation nouvelle devra donc
s'appuyer sur les échanges interactifs (enfant-enfants et/ou élève-enseignant)
permettant aux élèves de construire leur propre savoir, par négociations et
régulations successives. Il s'agit en fait de permettre l'appropriation des
connaissances, dans le cadre d'un contrat de communication le plus
explicite possible au sein duquel ce sont les actes de langage échangés qui génèrent
l'accomplissement des cognitions et, partant, les progrès.
Ø L'élaboration d'outils
de pensée "conceptuels" individuels in situ est fondamentale
pour favoriser le fonctionnement actuel et doter l'appareil cognitif de schèmes
de pensée utilisables dans les résolutions de problème et les apprentissages
futurs. Il s'agit de permettre aux élèves de
véritablement s'approprier les signes et systèmes de signes socialement
élaborés et/ou utilisés dans les échanges médiatisés par l'enseignant,
autrement dit de transformer des processus interpersonnels en processus intra
personnels, ou encore de faire que les actes de langage échangés au cours de la
communication verbale entre enseignant et élève(s) deviennent des fonctions
actives du traitement cognitif. Les situations d'enseignement devront
s'efforcer de favoriser une mémorisation "active", organisée à partir
d'une utilisation conscientisée de signes et systèmes de signes langagiers,
lesquels deviennent du même coup "outils" cognitifs individuels et
permettent une dialectique intra-individuelle, constructrice de la pensée.
L'enseignant devra donc provoquer fréquemment des actes illocutoires
métacognitifs afin que la prise de conscience des savoirs et des savoir-faire
soit la plus claire, la plus explicite et la plus "verbalisable"
(langage extérieur - adressé à autrui- ; ou intérieur - "pour soi"-)
que faire se peut.
4.2.2.
L’impact du socioconstructivisme
sur le processus enseignement/apprentissage
La
construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre
social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte
culturel et proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les autres
apportent comme interactions.
Le
socioconstructivisme est un modèle d’enseignement et d’apprentissage pour
lequel trois éléments didactiques sont indissociables pour permettre le progrès
:
Ø la dimension
constructiviste qui fait référence au sujet
qui apprend : l’apprenant.
Ø la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence : les autres
apprenants et l’enseignant.
Ø la dimension
interactive qui fait référence au
milieu : les situations et l’objet d’apprentissage organisé à l’intérieur de
ces situations. L’objet de l’apprentissage proposé est le contenu
d’enseignement.
Cette
manière de concevoir le dépassement est particulièrement intéressante pour qui
se préoccupe de l'efficacité de l'action éducative. De ce fait, la théorie de VYGOTSKY
exige du professeur et des étudiants de sortir de leur rôle traditionnel et de
collaborer l’un avec l'autre. Par exemple, l’acquisition des connaissances sera
différente désormais car au lieu qu'un enseignant dicte les connaissances aux
étudiants, celui-ci collabore avec les étudiants de manière qu’ils puissent
créer leurs propres significations et construire leurs propres connaissances.
Selon cette approche, l’enfant n’est plus évalué selon ses acquis mais selon
son potentiel.
L’enseignant
place l’étudiant au centre de sa réflexion et de son action et il favorise les
situations d’interaction. Lorsque la réussite à
la tâche est au rendez-vous, on peut estimer que l’étudiant s’est construit une habileté ou son propre
savoir. Cette construction est avant tout le fruit de son activité et
investissement dans les situations, mais aussi grâce aux relations de
l’apprenant avec l’environnement social qui lui permet d’auto-socio-construire les connaissances. Par contre, si
l’activité de l’apprenant est essentielle, il n’en demeure pas moins que
l’enseignant doit veiller en permanence sur les productions de l’étudiant et ses processus d’apprentissage. Au besoin,
il ajuste le tir en invitant l’apprenant à une discussion qui le guide vers une construction plus appropriée
des connaissances, puisque l’enseignant demeure la référence privilégiée des
connaissances, qu’il justifie par une solide maîtrise des savoirs. L'apprentissage
devient une expérience réciproque pour les étudiants et pour l’enseignant.
Par
ailleurs, l’aménagement physique de la salle de classe est appelé à changer. On
peut y voir les bureaux ou les tables former des îlots et les étudiants
regroupés en petites équipes pour permettre l'apprentissage par les pairs et la
collaboration.
Comme
l'environnement, il est également nécessaire de changer la conception du
matériel didactique qui devrait être structurée de sorte à encourager
l'interaction et la collaboration entre les étudiants. Ainsi la salle de classe
devient une communauté d’apprenants, à condition que les étudiants partagent le
même but et s’engagent dans la réalisation d’un projet commun.
On y
voit donc clairement les principes de la nouvelle approche dite par les
compétences avec entrée par les situations de vie (APC-ESV) instituée par le gouvernement Camerounais
dans l’enseignement maternel, primaire et secondaire depuis quelques années.
Elle est une approche développée par Xavier ROGIERS qui met l’apprenant au
centre des apprentissages et donne la
place de guide à l’enseignant. A travers sa démarche fondée sur l’apprentissage
à partir des situations de vie, l’enseignant met l’apprenant en face d’une
situation problème qui tient de la vie quotidienne et le guide dans la
résolution de cette situation. L’apprenant est donc au centre des
apprentissages, il est amené à résoudre une situation problème aidé par ses
paires (enseignant et autres élèves). On n’évaluera donc plus les acquis de
l’élève mais son potentiel en termes de résolution des situations problèmes qui
lui sont présentées.
5.
LE
SOCIOCONSTRUCTIVISME ET SON APPORT A LA DIDACTIQUE : APPROCHE DE BRUNER
5.1.Le Socioconstructivisme selon
BRUNER
Jérôme
Seymour Bruner est un psychologue américain né en 1915. Il s’oriente dans les
années 50 pour une approche cognitiviste de la psychologie et inscrit sa
théorie dans le courant socioconstructiviste avec la promotion des
interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de co-construction et de
co-élaboration. L’apprentissage est alors davantage considéré comme le produit
d’activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant-élèves et
élèves-élèves. Dans cette perspective, l’idée d’une construction sociale de
l’intelligence est prolongée par l’idée d’une auto-socio-construction des
connaissances par les apprenants.
En
effet, le thème de socioconstructivisme décrit l’individu comme participant
activement à la construction de son savoir. L’enfant est considéré comme un
chercheur qui s’efforce de comprendre comment les choses du monde extérieur
sont reliées entre elles. A la naissance, il possède tous les outils
intellectuels nécessaires pour apprendre mais il a besoin d’interactions avec
les membres de sa culture qui l’aideront, en temps utile, à s’en servir.
5.2.Le socioconstructivisme et son
apport à la didactique
BRUNER,
s’inspirant du modèle de l’équilibration de
Piaget avance le concept de "programme
en spirale" qui stipule que lorsqu'on enseigne un sujet, on commence
par une approche "intuitive", parfaitement à la portée de l'élève,
avant d'y revenir par un mouvement circulaire qui permet d'en rendre compte de
manière plus formelle et mieux structurée, jusqu'à ce que, au terme d'un
certain nombre de mouvements de ce type (autant qu'il est nécessaire), l'élève
parvienne à maîtriser le problème ou le sujet en question dans toute sa
puissance générative. Dans ce cas, les contenus d’enseignement doivent être
vrais, verbalisés correctement et adaptés à la structure cognitive des
apprenants.
De même, accordant un rôle capital à
l’enseignant en tant que médiateur des apprentissages, Bruner rejoint les
thèses de VYGOTSKY et développe les concepts de savoir-faire et compétences, de
tutorat et d’étayage.
Ø savoir-faire
et compétences : aux savoir-faire, BRUNER associe le
concept de compétence. Le mot compétence désigne un vaste éventail de
savoir-faire ainsi que leurs applications. D'une façon plus concrète, la
compétence suppose que l'on soit capable, dans une situation donnée, de
sélectionner les informations pertinentes permettant de fixer une ligne
d'action, de mettre en œuvre une série d'activités permettant de réaliser
l'objectif fixé, et enfin de prendre en compte ses réussites et échecs pour
définir de nouveaux projets (4). II faut concevoir l'acquisition d'un
savoir-faire comme un programme hiérarchique dans lequel des savoir-faire
constitutifs se composent en savoir-faire supérieurs selon un emboîtement
approprié pour faire face aux nouvelles exigences d'une autre tâche.
Ø Le tutorat
Bruner
s’intéresse
à la façon dont l’enseignant « organise
le monde pour l’enfant dans le but d’assurer sa réussite dans l’apprentissage
des concepts ». Il emploie dont le terme « tutorat » afin de
relever le rôle des interactions dans la résolution des problèmes. On distingue
à cet effet 02 interactions :
o
L’interaction sociale : c’est une
interaction interpersonnelle entre l’enfant et l’adulte dans le contexte culturelle.
o
L’interaction de tutelle : qui est
une interaction entre un adulte et un enfant grâce à laquelle l’adulte essaye
d’amener l’enfant à résoudre un problème qu’il ne sait pas résoudre seul.
Ø L’étayage
La notion d'étayage est intimement liée au concept
Vygostkien de Zone Proximale de Développement, puisque BRUNER l'utilise
pour désigner l'ensemble des interactions de soutien et de guidage mises
en œuvre par un adulte ou un autre tuteur pour aider l'enfant à résoudre
seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au préalable. Ici,
l’apprenant ne tire pas systématiquement profit d'une interaction sociale. Une
condition essentielle doit être remplie : l’apprenant doit être capable de
reconnaître une solution d'une classe déterminée de problèmes afin de
produire lui-même les démarches qui y
conduisent sans aide. Autrement dit, la compréhension de la
solution doit précéder sa production. En effet, il faut connaître la relation
entre les moyens et les fins pour tirer profit de la connaissance des
résultats.
Dans le processus
d’enseignement-apprentissage, l’enseignant présente des contenus à l’apprenant
et lui donne les moyens d’assimiler ses contenus afin que ce dernier ne
s’écarte des objectifs fixés et de la tâche assignée.
Deux
idées forces traversent l’œuvre de BRUNER à savoir :
Ø la
culture donne forme à l’esprit
Ø l’activité
mentale ne se produit jamais isolément.
Pour
lui, apprendre est « un processus
interactif dans lequel les gens apprennent les uns des autres ». Il
considère que le modèle transmissif, qui place l’enseignant en situation de
monopole du savoir, n’est plus à même de répondre convenablement aux exigences
de maîtrise de savoir-faire, de cheminement vers l’autonomie, d’acquisition du
jugement, de capacité à s’autoévaluer. Ainsi, BRUNER a mis sur pied 03 modes de
représentations des connaissances : le mode énactif, le mode symbolique et
le mode iconique.
§ Le mode énactif :
ici, l’information est représentée en termes d’action spécifiées et habituelles,
il n’y a ni image, ni symbole ou signes verbaux.
Par
exemple lors d’un enseignement-apprentissage dans une classe de 6ème,
l’enseignant n’a pas besoin de dessiner ou de représenter un objet (une
voiture) dont il fait allusion ; étant donné que les apprenants savent
déjà ce dont il est question.
§ Le mode iconique :
l’information est représentée en termes d’images.
Il
y a des cours qui nécessitent une représentation pour être mieux assimilé. Par
exemple lors de l’enseignement apprentissage des cours de sciences naturelles,
l’enseignant nécessite l’intégration des
croquis et des schémas.
§ Le mode symbolique :
l’information est représentée sous forme d’une schématisation arbitraire et
abstraite.
C’est
le cas des systèmes de symboles utilisé lors des leçons de mathématiques.
Ainsi présenté, la théorie de Bruner met
en évidence les aspects socio-affectifs et les aspects cognitifs.
-
Aspects
socio-affectifs
Ils concernent la mobilisation, le
maintien de l’intérêt et de la motivation de l’élève dans le champ de la tâche.
Sans perdre de vue le but à atteindre, l’enseignant fait en sorte que la tâche
soit agréable à réaliser avec son aide tout en évitant que l’élève soit trop
dépendant de lui.
-
Aspects
cognitifs
Les éléments du soutien sur le plan
cognitif concernent la prise en charge par l’enseignant (dans son rôle de
tuteur) de certains aspects de la tâche, la signalisation des caractéristiques
spécifiques et la suggestion de modèle de résolution.
En somme, VYGOTSKY et Bruner s’accordent à
reconnaître l’existence nécessaire d’une zone de « décalage » entre
la résolution d’un problème ou l’acquisition d’un savoir-faire par l’enfant
seul d’une part et le succès du même type d’opération, mais à un niveau plus avancé,
en collaboration avec quelqu’un d’autre part.
IV.
QUELQUES THEORIES SUR L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
DES LANGUES.
3.
LA
THEORIE DE KRASHEN
Pour
KRASHEN, il n’y a pas de différence dans la manière d’apprendre les langues. En
effet, selon qu’on est en face d’une langue première ou d’une langue seconde,
le processus d’acquisition est le même. L’acquisition de la seconde langue
qu’il appelle encore « monitor-mother »
est une théorie d’apprentissage de la langue et cet apprentissage prend en
compte cinq composantes :
3.1.L’hypothèse
du cycle d’acquisition
On
distingue deux types d’acquisition qui sont :
Ø L’acquisition naturelle,
qui renvoie au subconscient ; elle se fait de manière inconsciente. C’est
le cas d’un enfant qui apprend sa langue maternelle en écoutant ses parents
parler. De même, l’adulte qui apprend une seconde langue pour besoins
professionnels, le fait de manière tout aussi inconsciente.
Ø L’acquisition par étude :
c’est un processus de développement basé sur l’apprentissage d’une langue de
manière consciente.
3.2.L’hypothèse
de l’ordre naturel
De
manière générale, tous les êtres humains ont des prédispositions naturelles qui
leur permettent d’acquérir ou d’apprendre une langue car, chaque homme est doté
à la naissance d’un dispositif langagier, c’est-à-dire un appareil phonatoire
lui permettant d’articuler les sons, d’où la faculté de parole.
3.3.L’hypothèse
du cycle conscient
Pour
KRASHEN, la conscience procède à l’utilisation des règles linguistiques
acquises pour corriger les fautes inconscientes. En d’autres termes, nous
sommes capables d’utiliser les règles linguistiques que nous apprenons pour
procéder à des autocorrections lorsque nous nous exprimons. Toutefois, il
apparaît que cette activité d’autocorrection est plus aisée à l’écrit qu’elle
ne l’est à l’oral, pendant un dialogue.
3.4.L’hypothèse
d’écriture ou de parole
Selon
KRASHEN, nous pouvons acquérir une langue lorsque nous sommes appelés à écrire
ou à parler. Cette méthode est assez suffisante pour l’acquisition d’une langue
et cela ne demande pas trop d’efforts de la part de l’apprenant.
Il
faut donc retenir que l’individu apprend mieux et plus rapidement lorsque les
données linguistiques qu’on lui transmet par le biais de l’écriture ou de la
parole sont compréhensibles (à son niveau de compréhension).
3.5.
L’hypothèse du filtre affectif
Quand
bien même les données d’apprentissage seraient totalement compréhensibles pour
le niveau auquel appartient l’apprenant, il faudrait tenir en compte l’état
émotionnel de l’apprenant durant l’apprentissage car l’anxiété, la pauvre
estime de soi, la faible motivation sont susceptibles de générer un filtrage
affectif qui influencera l’acquisition de la langue.
Nous
conclurons avec KRASHEN que si les enseignants simplifient les savoirs à
travers une bonne transposition didactique, l’apprenant est plus à même
d’acquérir la langue enseignée. Par ailleurs, les enseignants devraient
développer des activités qui tendent à réduire l’anxiété, une faible estime de
soi et une démotivation chez les apprenants afin qu’ils puissent profiter de
ces savoirs didactisés.
4.
LA
THEORIE DE CHOMSKY
Il
est important de noter d’entrée de jeu que la théorie du développement du
langage selon Noam CHOMSKY se veut explicative et non descriptive. Elle essaye
d’expliquer les mécanismes inhérents au développement du langage chez l’enfant.
Cette théorie rame à contre-courant des théories behavioristes- pour qui le
langage est l’ensemble d’habitudes conditionnées par le phénomène stimulus-réponse, permettant la
mémorisation et du structuralisme dont les tenants- en l’occurrence Léonard BLOOMFIELD
et HOCKETT considèrent que toute action de parole est soit un acte de
répétition, soit une analogie. Déjà sur l’âge d’apprentissage de l’ensemble de
langue par l’enfant, CHOMSKY préfère- contrairement aux autres théoriciens-
fixer arbitrairement l’âge de cinq ans comme l’âge où l’enfant aura appris
l’ensemble de sa langue maternelle, même si selon lui, l’apprentissage d’une
langue se poursuit tout au cours de la vie et que la majeure partie des
apprentissages se font entre la naissance et l’âge de trois ans.
De
plus, Noam CHOMSKY estime que l’enfant apprend sa langue maternelle non pas par
imitation, c’est-à-dire en essayant de reproduire ce que l’adulte dit, comme les structuralistes concevaient mais
qu’il vient plutôt au monde avec des dispositions innées notamment ce qui a
appelé « Language Acquisition Device (LAD) », une présumée structure
neuronale existant hypothétiquement dans le cerveau. C’est selon lui ce dispositif qui supervise
l’apprentissage de la langue maternelle par l’enfant. Il se basait en effet, sur
le fait que les enfants apprennent correctement à partir d’énoncés contenant
des erreurs et des phrases incomplètes. De plus, l’enfant produit des phrases
qu’il n’a jamais entendu et commet des erreurs qu’il n’a jamais entendu mais
qui suivent des règles générales de dérivation de sa langue. C’est d’ailleurs
pour cette raison qu’on a baptisé la théorie chomskyenne de théorie innéiste.
Noam CHOMSKY s’est par la même occasion permis d’envisager l’hypothèse selon
laquelle le nourrisson peut déjà catégoriser les sons du langage une heure
seulement après la naissance car ce dernier préfère la voix de sa mère aux
autres voix.
D’après
CHOMSKY, il est possible de répertorier quatre stades de développement du
langage chez l’enfant.
v Le stade pré-linguistique
avec deux étapes notamment :
-
L’étape
du babillage (de 4 ou 6 mois à 12 mois). Ici, le bébé
essaie de faire des sons. Déjà après quelques jours le nourrisson peut
distinguer les sons de la langue parlée dans son environnement des autres
langues ; il jouera avec les sons que son appareil phonatoire permet de
produire (le babillage ou babil) ;
-
L’étape
du premier mot (de 4 ou 6 mois à 12 mois ou 18 mois).
Le bébé commencera, à cette étape, à nuancer ses productions sonores en
priorisant les sons de la langue (ou des langues) qui l’entoure. Il commencera
aussi à modifier ses productions sonores selon le contexte social. Par exemple
les sons qu’il produit avec son père seront différents de ceux qu’il produit
avec sa mère. Après quelques mois, le bébé perd peu à peu la capacité de
distinguer les sons étrangers des sons de sa propre langue ; il commence à
se créer des classes de sons propres à sa langue et il assimile les sons des
autres langues dans ces classes.
v Le stade holophrastique (18 mois à
24 mois). Durant ce stade, l’enfant s’exprime par des mots
isolés. Les parents sont tentés de suivre de leurs progénitures des énoncés
holophrastiques comme « toutou », un sens plus complexe comme
« je regarde le toutou » ou « je veux le toutou ». Toutefois,
cette énonciation se présente avant tout comme l’expression de l’émotivité créée par la vision de l’objet
plutôt que le résultat d’un énoncé mal complété.
v Le stade syntaxique (de 2 à 5 ans)
est la période où s’acquiert la syntaxe. L’enfant acquiert en effet la syntaxe
par l’analyse de la régularité des structures qu’il entend, et non par
imitation, par des règles explicites ou par répétition. Il en vient rapidement
à composer des phrases presque complètes. Ceci est facilement démontré par le
fait que les erreurs qui sont produites durant ce stade sont très régulières.
Par exemple, l’enfant sur-généralisera une règle et dira « il a metté » plutôt que « il a
mis », construction basée sur la règle générale de formation des
participes passés.
v Le stade avancé (5 ans et plus)
est la période où l’enfant acquiert les fonctions les plus fines du langage. Il
apprendra par exemple les formes passives, les inversions verbales, etc. Il
apprendra aussi à dire les choses de façon plus appropriée au contexte. Ceci
est rendu possible par le fait qu’il prend du recul vis-à-vis de sa propre
perception pour réaliser que les autres ne perçoivent pas la réalité de la même
façon que lui. La prononciation se raffine.
La
théorie innéiste de développement du langage selon Noam CHOMSKY présente
cependant quelques limites en l’occurrence la potentielle existence dans le
cerveau du LAD. En réalité, le « Language Acquisition Device » n’a
jamais pu être trouvé dans le cerveau comme le supposait CHOMSKY. Ce qui remet
entièrement en question l’éventualité Chomskyenne de coordination interne du
processus de développement langagier par le LAD. Par ailleurs, certaines
observations du comportement langagier des enfants dans leur milieu
d’apprentissage, ont permis aux théoriciens de l’interactionnisme de poser que
les enfants doivent interagir socialement pour développer le langage.
L’hypothèse interactionniste repose sur le fait que les tours de parole
s’acquièrent bien longtemps avant la production des premiers sons langagiers et
que les premiers mots sont des mots sociaux. Au demeurant, certains
psychologues tels Piaget pense que le développement de la pensée est
consubstantiel au développement du langage ; c’est-à-dire que ces types de
développement sont interliés.
L’implication
pédagogique majeure qui découle des travaux de CHOMSKY, plus précisément de son
système de stades de développement du langage, reste le découpage des
apprentissages scolaires en fonction des niveaux d’acquisition du langage. En
substance, le système scolaire essaie de prendre en compte en ce qui concerne
la langue française, plus précisément la lecture, le niveau de développement
langagier de l’enfant. Aussi note-t-on
qu’on enseigne à l’enfant - en fonction de l’évolution de son âge – l’identification
et la lecture des lettres, des syllabes (stade pré-linguistique) ensuite des
mots isolés (stade holophrastique), des structures phrastiques (stade
syntaxique) et enfin des paragraphes et des textes entiers (stade avancé).
C’est ce que les pédagogues appellent la méthode structuro-globale.
CONCLUSION
La
problématique relative à la définition de la didactique et de la pédagogie
s’avère toujours aussi complexe au terme de ce travail car on note une
interdépendance entre elles. La didactique s’occupe des contenus (savoirs) et de
leur transmission ; dans cette mesure, elle a recours à plusieurs théories
en psychologie à l’instar du constructivisme et du socioconstructivisme, qui
influencent la transposition didactique et définissent en même temps
l’orientation pédagogique qui sous-tend l’action didactique pour un processus
d’enseignement-apprentissage efficient et efficace. Ces théories en psychologie
correspondent donc à des modèles pédagogiques et ont des répercussions sur
l’action didactique, d’où la complémentarité entre pédagogie et didactique que
nous ne cessons de relever. Par ailleurs, nous devons noter en ce qui concerne
l’enseignement-apprentissage des langues que ce processus est abordé
différemment selon la théorie à la base de l’analyse. De fait, nous avons
procédé à une étude de quelques théories, celle de KRASHEN qui pose que
l’apprentissage d’une langue prend en compte 05 composantes formulées sous le
signe d’hypothèses ; et celle de CHOMSKY (l’innéisme), qui a pour postulat
de base l’existence de prédispositions naturelles d’apprentissage des langues
par l’apprenant. De ce qui précède, nous
retiendrons que les théories en
psychologie ont eu des apports très
significatifs dans le sens de l’amélioration de la transposition didactique et
même une amélioration des pratiques pédagogiques (en salle de classe) ;
les théories de l’enseignement-apprentissage que nous avons présentées visent
la compréhension de quelques perspectives concernant
l’enseignement-apprentissage des langues, pour une nouvelle didactique des
langues qui tienne en compte certains
paramètres liés aux prédispositions de l’individu et à son niveau de
développement.
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